Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками развития

На практике это не так, поскольку в предварительных рас­суждениях не учтен социальный фактор. Социальный фактор является мощным средством профилактики и преодоления вто­ричных нарушений.

Согласно теории Л. С. Выготского (1960), чем далее отстоит вторич­ный симптом от первичного, тем лучше он поддается коррекции. В связи с этим в раннем возрасте, когда сенсомоторное развитие является доминирующим, такие дети всегда отстают в развитии от сверстников. И здесь, действительно, степень двигательных нару­шений непосредственно определяет уровень развития сенсорных функций. Но уже в дошкольном возрасте, когда ребенку стано­вится доступным накопление представлений, развитие памяти и речи, он начинает догонять своих сверстников и становится зна­чительно менее зависимым в психическом развитии от своих дви­гательных возможностей. Сенсорное развитие корригируется за счет организации перцептивных действий. Внимание и память развиваются благодаря специальным тренировкам. Речь и мыш­ление совершенствуются в общении с окружающими и, особенно, в процессе коррекционных занятий. К семи годам такой ребенок в состоянии усваивать программу массовой школы за исключени­ем тех разделов, которые непосредственно связаны с физическим развитием. Моторные нарушения могут повлиять на способы, приемы обучения, но не определяют принципиальную способ­ность к усвоению содержания образовательной программы. К сожалению, далеко не все дети с ДЦП развиваются

и по

такому сценарию. Многое зависит от объема поражения ЦНС и связанных с этим возможностей компенсации, от наличия и ха­рактера сопутствующих нарушений и, конечно, от наличия и характера специальной психолого-педагогической помощи, а также от двигательных возможностей ребенка. Психологами выявлено, что особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней кор­рекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход форми­рования нервно-психических функций и личности ребенка.

Как показывают исследования, проведенные в России и за рубежом, уже на ранних этапах развития функции отобра­жения пространства тесно связаны с практической деятельностью ре­бенка, возможность которой формируется одновременно с укрепле­нием совместной работы зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов (А.Н. Леонтьев, 1999). По данным ряда отечественных авторов, качественные особенности предметной деятель­ности ребенка и его сенсорное окружение детерминированы его со­циальной средой (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967 и др.), что в свою очередь определяет формы отражения пространства. Тесная связь с практической деятельностью человека харак­терна не только для относительно элементарных функций простран­ственного восприятия, но и для таких сложных и опосредованных процессов, как пространственные представления и пространствен­ное мышление (Ф.Н. Шемякин и др.,1959).

По данным ряда исследователей, в развитии процессов отра­жения пространства человеком важнейшую роль играют речевые про­цессы (Н.Ю. Ченцов, 1980). Так, в частности, только субъективное пространство человека, в отличие от субъективного пространства животных, обладает ассиметричной природой, зафиксированной в языке (А.Р. Лурия,2000). По данным многочисленных исследований, зрительно-простран­ственные функции человека не являются гомогенными по своей струк­туре и проходят по крайней мере три этапа своего становления (Б.М. Величковский и др.,1973). На первом этапе (в течение первых месяцев жизни) происходит формирование элементарных предпосылок разви­тия пространственного восприятия - способности к локализации стимулов взором, ориентировочного рефлекса на пространственно расположенный стимул, объединение пространственных полей раз­личных анализаторов и т.п. (Т. Бауэр, 1979). На втором этапе можно наблюдать появление функций, относящихся к собственно восприятию трехмерного пространства - константно­сти восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности предметов, их ориентации и др. На третьем этапе, в середине второго года жизни ребенка можно наблюдать появление пространственных представлений и пространственного мышления, тесно связанных в своем генеза с развитием предметной деятельно­сти ребенка и появлением речи (С.Т. Гаджиев, 1966). Пространственные представления в отличие от перцепции поз­воляют субъекту оперировать пространственной информацией в отсут­ствии реальных объектов в поле его восприятия. По данным ряда авторов, пространственные представления проделывают сложный путь развития - от элементарных форм, оперирующих единичными свойствами объектов до сложных пространственных схем, построен­ных на основе "систем отсчета", не связанных со свойствами самих объектов (Ф.Н. Шемякин и др., 1968). В своем разви­тии пространственные представления проходят ряд качественных этапов и завершают свое формирование только в подростковом возрасте (О.А. Красовская, 1980).

Рекомендуем к прочтению:

Предмет и задачи психологии
Объектами психологии является совокупность изучаемых ею явлений реального мира, взаимодействующих с психикой. Поскольку психика проявляется в поведении и деятельности, то они и выступают как основные объекты психологии. Следовательно, пре ...

Возможности развития эмоциональной сферы младших школьников
Проведенное нами исследование показывает, что на протяжении младшего школьного возраста появляются необходимые структуры для возможности дальнейшего взаимодействия эмоциональных и интеллектуальных процессов. У детей младшего школьного воз ...

Операторская готовность
Известно, что в профессиональной деятельности оперативного персонала могут возникать напряжённые ситуации – обстоятельства, порождающие значительные трудности и требующие от человека быстрых, точных и безошибочных действий, выполнения мак ...